Actividades de enseñanza/aprendizaje

Representan el medio utilizado por los profesores para desarrollar los contenidos programados y la consecución de las capacidades recogidas en los objetivos generales de área y objetivos didácticos. La secuencia didáctica que siguen las actividades en la unidad didáctica tiene una importancia capital. Según estén ordenadas o planificadas pueden tener un cariz magistral o permitir al alumno la participación activa. De otro lado, la planificación de las actividades debe contemplar distintos niveles de dificultad para hacer efectiva la atención a la diversidad y el ritmo de aprendizaje de los alumnos, sin olvidar la dimensión social de dicho proceso. Otro aspecto a considerar en la propuesta de actividades, para López y Sentís (1997), es que el alumno conozca el objetivo de la actividad o conjunto de actividades que está desarrollando y que se sitúe en la secuencia de aprendizaje. También es necesario alternar estrategias didácticas expositivas con estrategias didácticas de indagación. Escamilla (1993) destaca como estrategias expositivas las siguientes:

Así pues, el empleo de estrategias didácticas expositivas es acertado para visiones introductorias, establecimiento de las coordenadas generales de la unidad didáctica, subrayado de sus partes más destacadas y para reforzar y enriquecer la comprensión (recapitulaciones periódicas y síntesis). Para las estrategias didácticas de indagación Escamilla (1993) propone:

Ampliando la propuesta anterior, Aránega y Dománech (2001) establecen las estrategias de enseñanza/aprendizaje atendiendo a dos estilos docentes. De este modo, podemos encontrarnos con uno directo (modelo magistral) y otro indirecto (aprendizaje por descubrimiento).

Tabla VIII. 5. Estilo directo. Modelo magistral (Aránega y Doménech, 2001:149)
PROFESOR/A ALUMNO/A
Transmite información de forma única Recibe la información y la interpreta según sus conocimientos y estructuras anteriores, situaciones de la vida real
Se propone unos objetivos a conseguir Desconoce los objetivos que ha de conseguir
Planifica Lo encuentra planificado y no aprende a hacerlo
Despliega una única estrategia Desarrolla la comprensión oral y una única habilidad de aprendizaje: la memorización repetitiva
Ha de motivar constantemente al alumno para que se interese por adquirir unos conocimientos académicos No todos los alumnos tienen los mismos intereses. Hay una desconexión de los aprendizajes con la realidad
Evalúa con relación a los objetivos que se ha propuesto Es evaluado y no acaba de ser consciente de aquello que ha aprendido ni de cómo lo ha conseguido

Tabla VIII.6. Estilo indirecto. Aprendizaje por descubrimiento
PROFESOR/A ALUMNO/A
Facilita situaciones de aprendizaje, aporta objetos, modelos, etc. Busca, investiga, descubre y se introduce en unas habilidades de investigación científica
Analiza los conocimientos previos y las estructuras de acogida Parte de una base sólida y de unas experiencias personales
Facilita situaciones de grupo en las cuales se comparten las habilidades particulares Aprende a partir de las interacciones que realiza con sus compañeros
Planifica, cuestiona y verbaliza procesos Busca informaciones, las procesa y es consciente de aquello que va aprendiendo y de la manera en que lo consigue
Propone y comparte objetivos Sabe qué quiere conseguir y se propone y responsabiliza de conseguirlo
Promociona la autoevaluación Es consciente de sus aprendizajes y de sus errores. Aprende a observarlos y a corregirlos
Favorece la planificación Anticipa, planifica y aprende a organizarse

(Aránega y Doménech, 2001)

Existen diferentes tipologías para identificar las tareas escolares. Doyle (1983) presenta una clasificación de las actividades, muy utilizada en la actualidad, en función de las operaciones cognitivas implicadas en la realización:

Rosenshine y Meister (1992) proponen una clasificación bastante simple sobre las actividades, distinguiendo entre tareas bien estructuradas y tareas poco estructuradas. En las primeras el producto final es invariable y fácilmente evaluable. En las segundas los alumnos deben de interpretar, transformar y modificar las orientaciones del profesor para realizar la tarea. Zahorit (1994) manifiesta que las tareas bien estructuradas tienen como finalidad la adquisición de conocimiento y se basan en una concepción conductista del aprendizaje; mientras que las poco estructuradas tienen como objetivo la organización interna del conocimiento de los alumnos y se apoyan en una concepción constructivista del aprendizaje.

En nuestro ámbito nacional, Azcárate (1999) plantea una propuesta con actividades de diferente naturaleza y con distintos niveles de intervención por parte del profesor/a:

De todas las clasificaciones propuestas sobre actividades de enseñanza/aprendizaje con la que más nos identificamos es con la que proponemos a continuación:

1. Actividades de introducción/motivación: introducir a los alumnos en lo que se refiere al aspecto de la realidad que han de aprender. Para lograr la curiosidad se ha de conseguir un enfoque interesante, un título sugestivo, un desarrollo con "suspense" y un final con utilidad. Es decir, se usan tácticas de cine. En lo posible, se ha de vincular el tema de estudio con el entorno social, cultural, económico y físico en el que se desenvuelve la vida escolar. La presentación no debe dar a los alumnos la impresión de que la Unidad está totalmente cerrada, por el contrario debe incitar a los alumnos para que sean capaces de contribuir a su desarrollo. Las actividades pueden ser muy variadas desde análisis de vídeos, dvd o artículos periodísticos hasta la realización de experiencias de laboratorio, pasando por la presentación directa de la información. Para la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos podemos proponer a los alumnos situaciones antagónicas que les planteen un conflicto cognitivo, para buscar la mejor solución al dilema.

2. Actividades de conocimientos previos: son las que realizamos para conocer las ideas, opiniones, los aciertos o los errores conceptuales del alumnado sobre los contenidos a desarrollar. Las estrategias de detección de las ideas de los alumnos se pueden agrupar en pruebas de lápiz y papel (test, pruebas previas, representaciones gráficas, representaciones plásticas,etc.) y orales (entrevistas, Phillips 66, brainstorming, debates, role-playing, debate dirigido, foro, etc.). Las dramatizaciones o situaciones reales o ficticias son muy propicias para enjuiciar conductas o actitudes con el fin de superar las negativas y mejorar las positivas.

3. Actividades de desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las actitudes nuevas, y también las que permiten comunicar la labor realizada. En este tipo de actividades se busca el análisis cualitativo, la emisión de hipótesis y el diseño experimental.

4. Actividades de consolidación: en las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y aplicamos los nuevos aprendizajes. Por tanto, se orientan hacia la capacidad de síntesis, obtención de conclusiones y elaboración de esquemas y modelos que den solución al problema planteado. Sin lugar a dudas, son las actividades más difíciles de concluir con éxito al exigir de los alumnos una reestructuración de sus esquemas cognitivos.

5. Actividades de necesidades educativas especiales: son las que programamos para los alumnos que no han adquirido los conocimientos trabajados y también para los alumnos con altas capacidades, así como para los alumnos integrados tardíamente en el sistema educativo. Un alumno aburrido distorsiona tanto como un alumno descolgado, y para ellos deberemos tener actividades adecuadas.

En las actividades hay que aplicar el principio de flexibilidad para lograr que la interacción alumno/alumno y alumno/profesor sea lo más rica posible. Los agrupamientos serán diferentes en función de los objetivos que se pretendan conseguir y de los contenidos a desarrollar. Cuando hablamos de flexibilidad no sólo nos referimos al número de alumnos que conforman los grupos, sino también al espacio que ocupan (aula, salidas, itinerarios, patio, biblioteca, gimnasio, etc.) y al tiempo que abarca la modalidad de trabajo (sesiones, 15´, etc.). Si planteamos el proceso de enseñanza/aprendizaje desde un enfoque globalizador, difícilmente podemos entender la rigidez de los horarios por áreas o disciplinas.

Cada forma de agrupamiento o situación de aprendizaje presenta estrategias propias y desarrolla habilidades específicas. Por ejemplo, la fórmula gran grupo se utiliza para exposiciones verbales, gráficas o documentales y puede tener un carácter propositivo (síntesis iniciales) o conclusivo (síntesis finales). La fórmula equipos de trabajo se vincula con estrategias de indagación y son útiles para el tratamiento de contenidos procedimentales y actitudinales. Por último, el trabajo individual permite la reflexión personal, el trabajo autónomo, la adquisición de automatismos, resolución de problemas y la búsqueda y consulta autónoma de información. La diversidad en los agrupamientos nos posibilita un tratamiento equilibrado entre la dimensión individual y la colectiva.

El tipo de enfoque adoptado al organizar los contenidos determina las estrategias didácticas y las actividades. Así, si se ha optado por un planteamiento globalizador a través de ejes vertebradores u organizadores, podemos emplear estrategias como los centros de interés, método de proyectos, investigación-proyecto, tópico, etc.

Para finalizar este apartado presentamos un catálogo de actividades profesores/alumnos para facilitar la planificación de la unidad didáctica.

Tabla VIII.7. Catálogo de actividades para profesores y alumnos de Educación Primaria
ACTIVIDADES DE LOS PROFESORES/AS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS/AS

- Planificar

- Exponer información (conceptual, procedimental y actitudinal)

- Preguntar

- Responder preguntas

- Debatir

- Moderar

- Proponer

- Decidir

- Narrar

- Dictar

- Reelaborar información (resumir, ordenar, clasificar, recodificar, ...)

- Regular actuaciones (ordenar, prohibir, sancionar,..)

- Motivar (animar, estimular positivamente, ilusionar,...)

- Observar

- Corregir ejercicios y trabajos

- Ejecutar técnicas y manejar aparatos

- Planificar

- Decidir (elegir, seleccionar, ...)

- Expresar (verbalmente, por escrito, expresión dramática, plástica, artística, ...)

- Responder preguntas

- Debatir

- Estudiar para memorizar

- Recibir información elaborada

- Buscar información (observar, experimentar, leer, entrevistar,...)

- Registrar información (escribir, dibujar, registro audiovisual,...)

- Reelaborar información (resumir, recodificar, clasificar, ordenar,...)

- Inventar (explicaciones, hipótesis, conceptos, procedimientos,...)

- Explicar significativamente (comprender)

- Ejecutar técnicas y manejar aparatos y herramientas (limpiar, recoger, ordenar, alimentar, plantar, cavar, cortar, pegar, ...)